Desde los inicios del sistema educativo, la relación escuela-familias ha estado plagada de supuestos y suspicacias, desde la calidad moral hasta la competencia del otro para desempeñarse dignamente, como docente o como padre o madre. En tal sentido, la vigilancia mutua aparece como un componente inherente a la relación, que rige los intercambios y presiona sobre las expectativas de los y las docentes entre brindarse a la comunidad y saberse blanco de suspicacias (Neufeld, 2010). En la actualidad, además, se registra un cuestionamiento a la escuela y la figura docente generado por la creciente demanda de las familias hacia las instituciones, en relación con una multiplicidad de nuevas cuestiones, tanto escolares como extraescolares. Ello genera que escuelas y docentes deban lidiar con problemáticas para las que no siempre están en condiciones y, al no poder cumplir con esta exigencia, la escuela queda en falta y es objeto de críticas y controversias desde diversos sectores de la sociedad. El cuestionamiento a la figura docente y al modelo escolar —incluso desde los discursos pedagógicos— así como el debilitamiento general de la credibilidad en las instituciones, asociados a la crisis del Estado de bienestar, son otros factores que alimentan esta imagen. Esta creciente demanda hacia las instituciones se explica en parte por la mayor soledad en que se desarrolla la crianza de hijos e hijas en comparación con épocas pasadas —en las que la familia ampliada y la comunidad brindaban un apoyo importante— que, sumado a los cambios sociales acelerados generan interrogantes e inquietudes nuevas, siendo la escuela el espacio más accesible para evacuarlos. A su vez, esta cercanía no es casual; la escuela ocupa un lugar mayor que en el pasado en la vida social, no solo por el aumento de los años de escolaridad y la creciente expansión de la cobertura del sistema educativo, sino también porque las concepciones pedagógicas actuales promueven de por sí instituciones más permeables a la realidad social y más abiertas al diálogo con la comunidad. Podría decirse que la escuela abrió las puertas, y la conflictividad de la sociedad ingresó con toda su car ga y sus contradicciones. Otro factor para considerar es que la ampliación del derecho a la educación posibilitó el acceso y la inclusión en el sistema educativo de grupos sociales nuevos o tradicionalmente excluidos, lo que exige cambiar el paradigma de la escuela homogénea a una escuela multicultural que pone en valor sus voces y cosmovisiones. Este proceso de democratización implica, entonces, desafíos e interrogantes inéditos para educadoras e instituciones, que exigen mayor apertura y nuevos saberes para generar instancias de negociación de sentidos comunes y construcción de confianza. Por ejemplo, la incorporación de niños y niñas con otra lengua materna o de familias con hábitos de crianza diferentes a los hegemónicos, demanda la construcción de una propuesta educativa lo suficientemente intercultural y flexible para garantizar la adaptabilidad de su derecho a la educación. En este sentido, las dificultades para la construcción de un buen vínculo jardín-familias responden tanto a la propia rigidez del sistema educativo —portador de un modelo escolar homogeneizador— como a las diferencias en la pertenencia sociocultural de la institución y las educadoras y la de las familias. En muchas ocasiones las trabas para la construcción de un buen vínculo se originan en dificultades de la propia institución y las educadoras para modificar sus concepciones acerca de una configuración familiar “normal” a partir de la cual se juzga a las demás (Grosman, 1996). Ello impide vincularse con las familias desde el respeto por sus saberes y por su capacidad para actuar y cambiar en función de sus propios valores. Cuando la escuela no parte del reconocimiento del potencial de cada grupo familiar y su protagonismo en la educación de sus hijos e hijas, obstruye la posibilidad de cooperar en un trabajo conjunto: Frecuentemente las intervenciones en familias están motivadas por la detección de la carencia, de lo problemático, desde la preocupación de la escuela por lo que no se adapta a la cultura escolar. Las familias se vuelven objeto de nuestras intervenciones, a menudo sin tener la oportunidad de manifestar cuál es su deseo o su preocupación; se paralizan, se convencen de ser únicos causantes del problema, se quedan “esperando la solución del afuera”, o bien abren una línea de fuga, resistiendo a la intervención. En más de una oportunidad se debaten las acciones a seguir en una situación familiar compleja sin la presencia de los integrantes de la familia. (DGCyE, 2011: 9).
Otro factor para considerar es la creciente presencia mediática de la relación familia-escuela. Los cuestionamientos y denuncias a las prácticas escolares y, en general, los conflictos entre familias y educadores, si bien no constituyen una porción representativa de la realidad de las instituciones, adquieren presencia en los medios de comunicación y redes sociales y pasan a formar parte de la cotidianeidad. La revolución en las comunicaciones implica que muchos asuntos que antes solo se procesaban en el ámbito privado, hoy tengan visibilidad en el ámbito público. Es un fenómeno que sin dudas tiene una dimensión positiva, en tanto contribuye a construir convivencia y respeto social hacia la diversidad de formas de vida. Pero, a la vez, como normalmente reciben más difusión los casos que exhiben conflictos, esta ampliación de esferas de la experiencia suele impactar negativamente en la relación escuela-familias. La difusión mediática de denuncias y cuestionamientos hacia los centros educativos genera una impresión de cotidianeidad con una realidad tergiversada de lo que ocurre realmente en la mayoría de las instituciones escolares. Se instala así una sensación de “miedo ambiente” (Brener, 2011), inoculando temores con poco fundamento, lo que condiciona las actitudes y prácticas.
Esto ocurre de ambos lados de la relación, ya que las familias cuestionan a las escuelas y desconfían de los educadores; y estos, por su parte, están a la defensiva esperando el ataque a raíz del hecho menos pensado. Así, la confianza, legitimidad y autoridad que tanto escuela como familias otorgan a la otra parte, ya no dependen solamente de las experiencias propias y de gente cercana, sino que se construyen también a partir del tratamiento mediático de estas temáticas.
Por último, la representación idealizada de un pasado en que supuestamente eran armónicas las relaciones de las familias con la escuela puede contarse como otro elemento que acrecienta el problema. La idea de que “todo tiempo pasado fue mejor” suele acompañar la queja de un lado y otro de la relación. No obstante, el análisis histórico permite apreciar que los conflictos entre padres, madres y educadores se registran desde los tiempos de la fundación de la escuela moderna. De manera que las dificultades en el vínculo no responderían a rasgos particulares de la sociedad actual o las nuevas pedagogías, como pretenden ciertas lecturas falsamente nostálgicas. Se trataría más bien de una imagen impuesta por quienes diseñaron y pensaron nuestro sistema educativo, que de una efectiva alianza entre familias y escuelas.Sin embargo, como señala Siede (2017), los discursos habrían sido tan efectivos que creemos que las familias de antes y su relación con la escuela realmente eran armoniosas y fluidas. Lo que queda claro es que las representaciones y expectativas mutuas entre familias y escuelas condicionan el vínculo, tanto si se trata de imágenes idealizadas como de prejuicios. Así, las malas experiencias propias o ajenas y el contacto con opiniones negativas respecto de la relación, pero también las imágenes idealizadas, funcionan como obstáculos que dificultan el vínculo. Por ejemplo, la imagen de la “maestra inmaculada-ejemplo de conducta” —propia de la configuración de la escuela moderna como resabio de la educación eclesiástica (Pineau, 2001)— funcionaría como obstáculo, ya que cualquier docente real necesariamente se aleja de ese ideal y es por ello objeto de críticas. A su vez, docentes e instituciones también están atravesadas por modelos culturales idealizados de padre y madre, es decir, por una “patología de la idealidad” (Defey, 2000).
Estas imágenes internalizadas pueden actuar generando actitudes reprobatorias o exaltadoras respecto de las familias, es decir, pueden conducir tanto a la desvalorización como a la sacralización de los padres y madres reales. Desvalorización que supone verlos como incapaces en comparación con el ideal, lo que implica juzgarlos; sacralización que implica otorgarles superioridad y que las educadoras se sientan juzgadas. En síntesis, la desconfianza y el cuestionamiento entre familias e instituciones educativas no son dificultades de unas u otras ni se resuelven solo con buena voluntad de cada parte, sino que constituyen problemáticas inherentes al propio vínculo, que incluso se agudizan cuanto menor es la edad de los niños y niñas. Cuando trabajamos en primera infancia, las dificultades para construir confianza y los conflictos entre familias y educadoras se intensifican, además, por la superposición de tareas y por la movilización psicológica que generan la crianza y el contacto cotidiano con bebés.
CRIANZA COMPARTIDA
En el jardín maternal, un motivo frecuente de tensión con las familias se origina en las dificultades para construir confianza mutua. La idea de confianza reconoce dos acepciones: por un lado, sentirse en confianza; por otro lado, confiar en el otro (y confiarle una tarea). Ambos sentidos pueden explicar algunas tensiones en la relación entre las educadoras del jardín maternal y las familias. Las familias entregan a la escuela nada menos que a sus hijos e hijas, y deben dejarlos a veces sin muchos preámbulos y sin haber construido todavía la confianza en la institución. Sin dudas, es diferente si la concurrencia al jardín maternal es una elección de las familias, o responde a imposiciones o necesidades laborales, pero en todos los casos la confianza debe construirse, ya que no es un hecho dado.
El desarrollo de la crianza compartida requiere, por un lado, “sentirse en confianza”, lo que implica estar cómodo en la relación con otra persona. Desde esta perspectiva, la confianza tiene que ver con que ambas partes se sientan valoradas y respetadas, con libertad para plantear inquietudes y dudas y sin temor de ser descalificadas por ello. En tal sentido, a veces registramos en los jardines maternales situaciones en donde no se logra generar esta base de confianza entre educadoras y familias, quienes suelen sentirse observadas y juzgadas por la otra parte. Lo cierto es que la confianza y la desconfianza en la relación se instalan demasiado rápido, sin margen suficiente para conocerse previamente y establecer acuerdos que eviten las sospechas mutuas. Como dice Siede (2017), hay poco espacio para un “tercer estado”, previo a la confianza y la desconfianza: esa expectativa que existe cuando todavía no conozco al otro y no hay ni confianza ni desconfianza entre nosotros. La realidad es que, particularmente en jardín maternal, la crianza compartida implica un trabajo en conjunto desde el día cero, cuando todavía no se ha tenido tiempo de conocer al otro; ese desconocimiento muchas veces se suple con prejuicios y preconceptos. Más bien, hay poco tiempo para conocerse y “entrar en confianza”, y la relación se inicia, a veces, compartiendo cuestiones que solo permitiría la confianza, sin que ella esté construida. Por ejemplo, en las entrevistas iniciales que realizan los jardines maternales en general se solicita el relato de hechos familiares y sentimientos personales de cierta intimidad, cuestiones que suelen contarse cuando hay confianza. La otra acepción de la idea de confianza hace referencia a “confiar en el otro”, lo que implica tener la tranquilidad y la certeza de que realizará su parte de la tarea de una forma satisfactoria para nosotros.
Para poder obrar en conjunto de manera provechosa, para poder co-operar, es indispensable esta forma de confianza. Sin embargo, suele ocurrir que tanto familias como educadoras pongan en tela de juicio a la otra parte, en su legitimidad, autoridad o capacidad. Sobran los ejemplos de familias que cuestionan la preparación de las educadoras para el desempeño de su rol, pero también de docentes que juzgan la capacidad de madres o padres para desarrollar la crianza.
La idoneidad de la otra parte, es decir, sus conocimientos y sus habilidades en relación con la educación y el cuidado de bebés aparecen a veces como bienes en disputa que generan una sensación de rivalidad permanente. Lo mismo ocurre en relación con el compromiso y la responsabilidad, donde también es frecuente hallar acusaciones cruzadas; por ejemplo, en percepciones como “Madres y padres se desentienden de sus obligaciones” o “Las docentes no cumplen correctamente con sus deberes”. Ello nos conduce a una segunda fuente de tensión en la relación con las familias en el jardín maternal como es la definición de qué le corresponde, y qué no, a cada parte. Dada la simultaneidad de las acciones de crianza, la superposición de tareas, funciones y responsabilidades constituye un problema habitual. En tal sentido, la relación entre familias e institución está atravesada por expectativas y representaciones diferentes acerca del rol que le toca a cada una. Aquello que se espera que hagan familias e institución, qué responsabilidades se consideran patrimonio indiscutible de cada una, en qué aspectos una tiene potestad o autoridad sobre la otra, son todas cuestiones que pueden dar lugar a desacuerdos y malentendidos, que hasta pueden llegar a conflictos importantes si no se conversan a tiempo. La superposición de funciones y responsabilidades afecta la propia autoridad y legitimidad de la institución para establecer e imponer criterios pedagógicos e incluso objetivos, tanto para el trabajo con los niños y las niñas como, lógicamente, para la labor con las familias. Dada la superposición de las acciones de crianza, en el jardín maternal el territorio en disputa es muy amplio y difuso. En otros niveles educativos, la presencia de contenidos escolares muy diferentes para la educación familiar y la escolar contribuye a demarcar los límites con más facilidad. Por ejemplo, la escuela primaria puede solicitar a las familias abstenerse de explicar un contenido en casa (por caso, la regla de tres simple) para no interferir con la enseñanza escolar. Pero no puede procederse de la misma manera en relación con los aprendizajes en la primera infancia. Claramente, no puede pedirse a las familias abstenerse de enseñar el lenguaje o hábitos de higiene; lo absurdo del ejemplo evidencia la inadecuación del modelo. En el jardín maternal es frecuente que madres y padres se sorprendan y extrañen al enterarse de qué tareas hace (y cuáles no) la institución, considerando además que ello varía de acuerdo con cuestiones culturales e históricas. Por ejemplo, ocuparse de bañar a los niños, controlar su vacunación o evaluar el desarrollo madurativo son tareas que han ingresado o salido del ámbito de competencia de los jardines maternales. Tampoco son o han sido siempre asuntos de los que se ocupa el jardín maternal, aspectos como promover una alimentación saludable, estimular el contacto con lenguajes artísticos o desarrollar acciones de orientación a las familias. Estos márgenes tan amplios acerca de los límites de la actuación de cada parte explican muchos desacuerdos entre familias y educadoras. En todos estos aspectos, es muy importante no dar por sentado que las familias comparten la visión del jardín maternal, sino que, desde el comienzo de la relación, esto debe ser materia de diálogo. Las expectativas de la institución hacia las familias y lo que consideran tarea de cada uno son una fuente habitual de trabas y dificultades en la relación, en la que se producen zonas de conflicto “entre aquello que esperan y desean los padres para sus hijos y aquello que las maestras están en condiciones de brindar y consideran que hace a su tarea” (Marotta, 2011: 73). Los malentendidos suelen responder a que las educadoras atribuyen a las familias una comprensión similar a la propia: “A veces creemos que decimos ‘rutina’, y ya todos sabemos de qué hablamos, que decimos ‘período de inicio’ y con solo contarlo ya el otro entendió y aceptó” (Nicastro, 2011: 14).
En un sentido similar, qué significa ser competente y cómo se define que alguien es apto y capaz para su tarea también se inserta en un terreno variable. Un ejemplo demasiado conocido en jardín maternal, por lo errado de su planteo, es postular la crianza de hijos propios como requisito de idoneidad. Una tercera fuente de tensión en la relación entre familias y educadoras en el jardín maternal se relaciona con la movilización psicológica que genera en los adultos la crianza y el contacto cotidiano con bebés, niñas y niños pequeños. La particular sensibilidad que experimentan las personas a cargo de la atención de bebés explica la presencia de emociones primarias, las que pueden entorpecer los vínculos.
Desde el lado de las familias, ello se manifiesta de diferentes maneras: como señalamos más arriba, desconfianza en la capacidad profesional de las educadoras, cuestionamiento a su compromiso, responsabilidad o dedicación, o directamente desvalorización del jardín maternal. En la práctica concreta de los jardines maternales sobran los ejemplos de familias que llegan a la institución con mucho recelo respecto de cuánto beneficio efectivamente puede aportarles la experiencia. De hecho, el ingreso al jardín maternal suele verse perturbado por los prejuicios y por cierto rechazo social, cuando las familias no parecen seguras de que constituya una buena alternativa o bien es visto como un mal necesario (Mayol Lassalle, 2005; Soto y Violante, 2005b). Ahora bien, en muchos casos de padres y madres que cuestionan fuertemente a la institución educativa, pueden hallarse como sustrato actitudes defensivas. Las familias pueden vivir con mucha culpa el llevar a su bebé al jardín maternal, aun cuando se ha elegido explícitamente. Las dificultades para manejar estos sentimientos de culpa pueden conducir, inconscientemente, a situarse en una posición de enfrentamiento con la institución y las educadoras. En otros casos, para no exponerse frente a la institución y ante el temor de ser juzgados, padres y madres se recluyen y van dejando de participar. El ingreso a la escuela en carácter de padres y madres de alumnos y alumnas es una vuelta a una situación infantil cargada de ansiedad. Los adultos se sienten juzgados nuevamente por el sistema escolar, esta vez a través de sus hijos e hijas: “allí donde la escuela intenta encontrar un aliado, el padre visualiza un fiscal; allí donde debiera iniciarse una causa común, lo hace un enfrentamiento; y allí donde debiera haber un padre, nos encontramos con un niño identificado con aquel” (Hochstaet, 2005: 17).
La desconfianza hacia el jardín maternal pero, a la vez, el temor de ser juzgadas, aparecen, así, como dos caras de una misma moneda en el posicionamiento de las familias ante la institución.
La crianza de bebés constituye una situación de extrema sensibilidad, plagada de interrogantes y dudas respecto a cómo llevarla adelante, un estado que se vive con sentimientos encontrados, en donde la felicidad alterna —no siempre en partes iguales— con el agotamiento, la impotencia y hasta el rechazo. Sin dudas, ello se agiganta muchas veces, por las condiciones actuales en que se desarrolla la crianza. Por un lado, esta debe combinarse con la actividad laboral de todos los miembros de la familia, con situaciones de estrés, falta de tiempo y apremios económicos. Además, la mayor soledad en la educación de hijos e hijas, sobre todo en las grandes ciudades, significa ausencia de referentes con quienes poner en palabras los sentimientos de culpa (y enterarse de que son normales), sumado a la proliferación de mensajes desde los medios de comunicación, que brindan tanto recetas imposibles de cumplir como imágenes idealizadas de la maternidad vinculadas al patriarcalismo, que no hacen más que acrecentar la sensación de estar en falta. El hecho de que los ideales de maternidad y paternidad se tornen cada vez más inalcanzables genera el efecto contrario al que supuestamente buscan: mayores dificultades para ocupar los roles parentales, así como para asumir las responsabilidades que implican. Indudablemente, se trata de una sintomatología cultural que excede la relación con las instituciones educativas, pero afecta el vínculo con las educadoras, dado que son vistas como guardianas de ese ideal, como quienes podrían detectar si las familias cumplen o no lo que se espera de ellas (Defey, 2000). De esta manera, padres y madres se sienten juzgados por las educadoras, lo que acrecienta enormemente su ansiedad, y puede conducir ya sea al enfrentamiento (como forma defensiva) o a la apatía e indiferencia.
Sentimientos similares aparecen en las educadoras: cuestionamientos hacia las prácticas de crianza familiares y miedo al juicio sobre el propio ejercicio del rol.
Frente al temor de sentirse juzgadas, las educadoras de primera infancia con frecuencia se erigen en juezas respecto de las familias. Si bien la aceptación y el respeto a las prácticas de crianza familiares se mencionan como principios pedagógicos, no siempre se llevan a la práctica, incluso a pesar de las buenas intenciones. Esto se explica, por un lado, como reacción ante los signos de desconfianza presentes en la sociedad y en las familias, de modo que a veces las docentes parecen estar en guardia, esperando que en cualquier momento se produzca el ataque por parte de las familias.
Pero, por otro lado, es preciso también poner la mirada en las representaciones de las educadoras respecto de las familias y en las imágenes internalizadas que actúan, a nivel inconsciente, orientando su accionar. Como ya mencionamos, el contacto con bebés puede producir un proceso de identificación a nivel inconsciente y representaciones imaginarias asociadas a emociones primarias, como el deseo o el temor, que generan impotencia frente a las familias, como si fueran una autoridad oculta en el jardín maternal (Hochstaet, 2005).
La importancia de prestar atención a las imágenes o narrativas de las educadoras radica en el papel que juegan para orientar y gobernar las acciones concretas. Diversos tipos de representaciones, que van desde el antagonismo a la condescendencia, y desde la desvalorización a la sobrevaloración, pueden ser fuente de problemas en la relación con las familias. Los imaginarios y narrativas sociales actúan en forma implícita como generadoras de prácticas pedagógicas e institucionales particulares, por lo que pueden analizarse considerando el tipo de relación que se establece con las familias. En trabajos anteriores, hemos elaborado cuatro imágenes que modelizan representaciones frecuentes acerca de la crianza familiar y de la función del jardín maternal que, si bien no contemplan todas las posibilidades, representan casos paradigmáticos de los modos en que se maneja esta relación en la cotidianeidad de las instituciones (Fairstein, 2005a, 2011, 2017). Denominamos a estos cuatro modelos como “compasivo”, “antagonista”, “abstencionista” y “terapéutico”; todos ellos dan cuenta de la complejidad del posicionamiento del jardín maternal frente a las familias. Sin dudas, son modelos estereotipados, ya que ninguno se presenta en forma pura en la realidad, pero fueron construidos a partir de prácticas concretas observadas entre educadoras y en instituciones de educación y cuidado en la primera infancia. Incluso guardan semejanzas con las imágenes que propone Siede (2017) para caracterizar históricamente los posicionamientos frente a los hogares por parte de la escuela en general —desde la idea de contrarrestarla o moldearla, hasta complementarla y adecuarse a ella— y de la educación infantil en particular —como los modelos de continuidad y contigüidad (“madre, primera maestra, y maestra, segunda madre”) o de ruptura y reemplazo (“evitar que los padres mal eduquen a sus hijos”)— (Siede, 2015).
En algunos casos, las instituciones y educadoras parecen actuar consolando a las familias, como si la asistencia al jardín maternal fuera una situación negativa, y que lo ideal sería evitarla. Implícitamente se maneja el supuesto de que “el mejor lugar para cada bebé es su hogar”, de modo que el jardín maternal sería siempre una opción de segunda. De hecho, en algunos casos, las educadoras sienten culpa por percibirse a sí mismas como artífices de la separación de los y las bebés de sus familias, lo que conduce incluso a que duden de la conveniencia y los beneficios de su propio trabajo (Mayol Lassalle, 2005). Esta perspectiva homóloga a la educadora con una buena amiga, que acompaña y ayuda, que comparte el dolor de la familia y se hace eco del sufrimiento. Un ejemplo concreto observado en los jardines maternales es una viñeta que suele enviarse en los cuadernos de comunicaciones al inicio del ciclo lectivo, en donde se observa a una supuesta mamá con el corazón partido, por tener que dejar a su bebé en el jardín maternal. Con este tipo de mensaje se apunta a establecer cierta solidaridad con un sentimiento de sufrimiento que se presume en las madres y padres. Desde esta posición, se dificulta la posibilidad de coeducar en conjunto con las familias, ya que, si bien la empatía y la comprensión son importantes, el jardín maternal no se limita a acompañar y consolar. Compartir el dolor no significa ni alcanza para brindar seguridad y confianza. Si las familias sienten angustia o culpa, estas provienen, en gran medida, de la incertidumbre acerca de si su hijo o hija “va a estar bien”. Por eso, las educadoras deben apuntar a generar confianza y seguridad.
La actitud compasiva difícilmente logra contener los temores y ansiedades que provoca la separación a familias y niños; incluso puede acrecentar la angustia y la culpa, en lugar de contenerlas y mitigarlas. Desde una posición compasiva se obstruye también la posibilidad de brindar orientación a las familias, ya que suele asumirse, frente a las prácticas de crianza del hogar, una actitud condescendiente e indulgente, bajo el argumento de “no acrecentar la angustia”. Por último, la actitud compasiva parece legitimar solo al sufrimiento como único sentimiento de las familias ante la asistencia al jardín maternal. Con ello se corre el riesgo de no habilitar otras emociones que pueden surgir en madres y padres en esta etapa, desde el alivio hasta el enojo.
* Por Mercedes Mayol Lassalle. Presidenta mundial de la OMEP (Organización Mundial para la Educación de la Primera Infancia). y Gabriela Fairstein es Magíster en Pedagogía (Universidad Autónoma de Barcelona, El anterior es un extracto de "Educación y cuidado en la primera infancia Pedagogía desde el jardín materna" (Editorial Paidós).
por Mercedes Mayol Lassalle y Gabriela Fairstein*
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